在理想情況下，一個決心要理解像學校這樣一個制度是怎麼運作的科學家，就會設法把它所產生的效應分解出來。原則上，這種分解最好的做法是先定義一個人口對象，再隨機指派其中一半的兒童進學校，而把另一半完全保留在任何正式教育環境以外。當然，在這樣一個“不現實“的實驗裏，最好還能檢視學徒制度、各種不同類型學校、在家教學、其他類似的教育形式.以及相應的對照組等的效應。只有在這樣的理想的實驗室條件下，科學家纔可能有信心把學校的效應從自然發展的效應中分解出來。
我承認“自然發展”實在是虛構的:從一開始，社會與文化的因素就不斷干涉，而遠遠在任何正式學校教育開始之前就已有越來越強大的影響。然而，在學前階段維持這種神話似乎是有其用處的。原因之一是，大部分兒童在這段時間裏不會受到任何正式的教導，而且不同的兒童之間所顯示出的普遍性，一直都是令人驚異的。然而，兒盒一旦到了六七歲，文化的影響—無論這是否明白顯示於學校環境中—就已變得無所不在，令人難以想象，如果沒有這些文化上的支持與限制的話，發展會是什麼樣子。
基於這些理由，實際上就不可能對七歲以後純悴發展的圖貌提出描述。皮亞傑卻似乎另有想法。他在描述青春期的“形式運算者”(formaloperator)時，似乎是相信他是在追蹤自然發展的。但是現在幾乎所有的研究觀察者都認爲，當時皮亞傑實際描述的，是在學校中所獲得的思考與心理習慣的發展。例如發現某些測試假說與操控變量的方法，實際上都是在學校的科學實驗室中所教導過的。如許多研究者已證明了的，皮亞傑關於形式運算的問題.如果在完全非正式教育的背景下提出的話，是沒有什麼愈義的。
研究者還有兩條路可走。第一是把接受學校教育的社會的兒童和沒有或很少有學校教育機會的社會的兒盆作比較，看他們的技能表現有何異同。過去幾十年數十次研究的結果在這方面有一致性的結果。如果把西方一般學校要求的技能—標準化測驗上的內容—拿來側試這兩種人羣，那麼在學兒童的表現通常會優越得多《事實上。也很難想象結果不是如此)。
但是如果以他們生活環境中的材料來側試沒上過學校的兒童，並且給他們時間來熟悉側試是怎麼回事時，或是檢視他們的行爲以找到可證實他們有目標導向能力的證據時—例如記憶或歸納能力在他們的文化中爲求生存的重要作用，那麼上沒上過學的兩種兒童之間的表面差異，幾乎完全沒有或非常少。似乎，心理學家傳統上感興趣的那些基本人類認知能力—注愈力、記憶、學習和分類等—只要兒童不是生活在過分貧窮的環境中，可以假定人人均可得到發展。當然，當比較的範圍只限定在學校所教授的信息上，接受學校教育的兒童就會持續地在每一方面都展示他的優越性。
